jueves, 3 de diciembre de 2009

Enseñanza Aprendizaje Integrados



MÓDULO: ENSEÑAR Y APRENDER EN REDES


Viviana Svensson




Interrogantes del Módulo EAR



¿Qué caracteriza a un modelo de enseñanza propuesto como blended learning?
¿Cómo se combinan las propuestas de educación a distancia y presencial en estos modelos? ¿Se recoge lo bueno de cada modalidad y se superan los vicios y puntos débiles de cada una?
¿Se ofrece una enseñanza presencial con apoyo de las tecnologías?
¿Se trata de una enseñanza en línea apoyada por un número determinado de sesiones presenciales?  ¿Se plantea la educación en línea como complemento de presencial, o los encuentros presenciales como complemento de la otra?

Desarrollo 


Cuando tenemos que diseñar una clase y pensamos en las posibilidades educativas y didácticas que brindan los dispositivos tecnológicos, debemos tener presente que éstas serán posibles sólo si están precedidas por una fuerte decisión de modificación de la relación pedagógica que implica un pasaje de un modelo transmisivo (pedagogía sistema presencial) hacia un modelo que implica intercambios, interacciones, aprendizajes en colaboración, resultado de la experiencia compartida entre los participantes.

Cuando el docente incluye los recursos de las nuevas tecnologías para comunicarse e interactuar con sus alumnos como una forma de extender la comunicación y ampliar los límites de la enseñanza presencial, está ejerciendo las tutorías pedagógicas mediante los recursos que facilita Internet, o simplemente “tutorías telemáticas”. El desarrollo de estas acciones tutoriales requiere que el docente además de manejar los conocimientos específicos de su área esté familiarizado con el uso de las nuevas tecnologías: navegar por Internet, usar el correo electrónico, participar en grupos de discusión, reconocer las nuevas posibilidades y entornos educativos que van apareciendo. 


Esta metodología habilita la posibilidad de que las consultas partan de los alumnos, de que formulen interrogantes, busquen orientaciones para comprender un tema o resolver una actividad, o evacuar dudas. En muchos casos, permite que aquellos alumnos que no son muy participativos en las clases presenciales utilicen los recursos tecnológicos como medio para establecer la relación personal con el docente.


En este marco, cobran importancia las habilidades que debe desarrollar el docente en su rol de tutor y el alumno en su rol de tutorado.


Una buena acción tutorial se caracteriza por ser coherente, flexible y oportuna, en tanto que debe responder a las necesidades de los alumnos y adecuarse a las condiciones y circunstancias de cada uno de ellos. Por ejemplo, si el docente recibe consultas por parte de los estudiantes debe procurar responderlas a la brevedad y por supuesto, antes del próximo encuentro “cara a cara” con el alumno. La tutoría debe ser también motivante y respetuosa.


En cuanto al rol del alumno- tutorado, aprender mediante estas nuevas tecnologías, requiere ciertas competencias, como ser involucrarse en el uso de los medios electrónicos y los recursos diseñados para el desarrollo de las actividades de aprendizaje; expresar ideas por escrito, en forma clara, precisa y sintética; justificar y argumentar afirmaciones y sugerencias para que puedan ser debidamente consideradas por el grupo y el docente; poner en juego habilidades para el trabajo en grupo, tales como considerar crítica y constructivamente las ideas propias y la de los otros, participar activamente a través de opiniones y comentarios que enriquezcan la propuesta; sugerir y no imponer; disponerse a dedicar tiempo extra a las horas pautadas para los encuentros presenciales. Es fundamental controlar en forma autónoma su tiempo disponible y diseñar sus horarios de estudio; contar con ciertas estrategias de estudio, ya que son herramientas indispensables para el aprendizaje independiente. 


Como vemos, la inclusión de recursos tecnológicos como complemento de las propuestas de formación presenciales requiere mayor tiempo y dedicación tanto por parte del docente como del alumno. Ambos deben presentar en tiempo las tareas, compartir materiales, tener una actitud receptiva hacia los demás.

Por lo expuesto, estamos en condiciones de aproximarnos al concepto de  Blending learning como una forma de aprender que combina la enseñanza virtual con la presencial; ¿mezclado con qué? se pregunta García Aretio. En lugar de utilizar el término mezcla prefiere el de “integración” y que lleva al modelo de aprendizaje integral (enseñanza- aprendizaje integral, EAI); lo que implica armonizar, completar y conjugar, los medios tecnológicos, recursos, metodologías, etc. apropiados para satisfacer las necesidades concretas de aprendizaje.
Tal como lo señala García Aretio, las razones para la incorporación de este aprendizaje integrado, son varias, entre las que destaco : superar vicios de la enseñanza presencial, buscar el snobismo, pretender abaratar costes,, entre otras. Yo agrego otra -no mencionada- y es que hay que tener en cuenta el campo disciplinar y desde ahí aplicar la integración con las TIC.
De esta manera, podremos pensar en una evaluación acorde al proceso de enseñanza – aprendizaje integrado: considerar los recursos y las producciones que se desarrollaron en las condiciones de no presencialidad.

Para lograr un  buen diseño de  evaluación, el docente debe tomar decisiones fundadas sobre las concepciones acerca de qué es enseñar, qué es aprender,  cuál es la naturaleza de los conocimientos que los alumnos deben adquirir y qué funciones tiene que cumplir la escuela o la universidad. En otras palabras, un programa de evaluación debe ser consistente con el tipo de enseñanza que se desarrolle, así lo afirma  Mª José Rodríguez Conde (2005), quien sostiene que el empleo de diferentes estrategias de evaluación a través de la red, depende principalmente del tipo de aprendizaje que queramos evaluar y cómo queramos utilizar la evaluación.
  
En este sentido, la evaluación no es lo último que hacemos ni en lo último que se piensa al momento de diseñar un trabajo áulico. La Evaluación siempre ha sido uno de los temas más complejos y más controversiales dentro del campo educativo y quizá, al que más le tememos los docentes. Muchas veces sucede que al momento de evaluar consideramos los aprendizajes de los estudiantes atendiendo únicamente a aspectos más tradicionales ligados al desarrollo presencial del curso.

Pensar en blendind learning no es sólo mezclar, sino generar nuevos espacios de comunicación, conocimiento y participación; en nuevas prácticas comunicativas con nuevos géneros (correo electrónico, chat, foro, hipertexto). A partir de estas prácticas también evolucionan nuestros procesos cognitivos implicados en la lectura y la escritura; y que producen cambios significativos en la cultura y las formas de pensamiento de las sociedades.


 Intervenciones iniciadas por parte de los docentes y estudiantes a través de
los escenarios mediados por TIC.
 

Intervenciones iniciadas por el docente

Intervenciones iniciadas por el alumno

-Transmitir cierta información a los alumnos
-Organizar la tarea
-Establecer retroalimentación o feedback
-Responder a solicitudes de ayuda de los alumnos
-Intercambiar información sobre documentos y materiales
-Intercambiar información sobre aspectos técnicos
-Otros temas
-Responder a demandas planteadas por el profesor
-Solicitar ayuda
-Aportar información u opiniones
-Intercambiar información sobre aspectos técnicos
-Otros temas
 

  Bibliografía

GARCÍA ARETIO, Lorenzo, Blended Learning ¿enseñanza y aprendizaje integrados? Editorial del BENED, 2004 en Flacso Virtual “Educación y Nuevas Tecnologías”, Módulo EAR, Sesión 2
 RODRÍGUEZ CONDE, M. (2005) “Aplicación de las TIC a la evaluación de alumnos universitarios” en Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información número 6 (2)2005.Universidad de Salamanca.

BARRIOS RÍOS, Oscar (1998) Uso del portafolio del alumno. Santiago: Umce, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile.





 


viernes, 25 de septiembre de 2009

Propuestas de activades con TIC

Estas WebQuest han sido elaboradas para los alumnos de nivel secundario y universitario.

"Salvemos la palabra" apunta a ayudar a los estudiantes de 5º año a reflexionar sobre el uso de la comunicación verbal en el aula. En cambio, "La textura discursiva"  la he enmarcado en Cátedra de "Comprensión y Producción de Textos Orales y Escritos", materia del 1º año del Profesorado en Lengua y Comunucación Oral y Escrita. Está destinada a los alumnos que cursan esa materia, y puntualmente, para que apliquen las estrategias macro y microestructurales desarrolladas el material teórico.

lunes, 14 de septiembre de 2009

Espacio para pensar la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual

El análisis que se merece el proyecto de ley de medios audiovisuales es minucioso y me demandará, quizá mucho tiempo y espacio. Voy a comenzar por el documento que se titula Propuesta de Proyecto de Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual al que accedía através de la URL de las Abuelas de Plaza de Mayo (quiero pensar que el documento que estoy leyendo es el mismo que ha elevado el Poder Ejecutivo de la Nación al Senado. hablo entre paréntesis porque precisamente el proyecto, el documento al que se accede sólo tiene el escudo de la Nación, y al final del mismo, un colofón que indica el lugar y la fecha en que se terminó de imprimir -no así la imprenta-; cuestiones de autoría que dejan demasiadas cosas implícitas pero no dichas.

En la Introducción dice:
"Tratamos de saldar una deuda que acumulamos en estos años de democracia. Queremos saldarla con el dictado de una norma actualizada, regulatoria de los servicios de comunicación audiovisual. Buscamos echar las bases de una legislación moderna, dirigida a garantizar el ejercicio universal para todos los ciudadanos del derecho a recibir, difundir e investigar informaciones y opiniones que constituya también un verdadero pilar de la democracia, garantizando la pluralidad, la diversidad y una efectiva libertad de expresión".

Me detengo tan sólo en estos párrafos para analizarlos desde el Análisis Crítico del Discurso. El párrafo comienza con un "nosotros" inclusivo, es decir, tanto el narrador como el lector están involucrados en este "saldar una deuda"; un nosotros que es sólo discursivo porque en la práctica se traduce a un "ellos", los que están en el ejercicio del poder.

¿Por qué buscar echar las bases de una legislación moderna cuando atravesamos el posmodernismo o la globalización? En este punto, quizá necesiten un filósofo que los contextualice. Seguidamente, continúan la frase con "garantizar el ejercicio universal para todos los ciudadanos ". Me parece un poco ambigua, ya que no está claro si el ejercicio universal corresponde a los derechos del ciudadano o para que los ciudadanos del derecho puedan recibir, difundir e investigar.

Me gustaría saber cómo hago valer mi "ejercicio universal" ante el proveedor de TV por cable de mi ciudad, quien arbitrariamente decidió eliminar de la grilla de canales TVE (Televisión Española Internacional) y transmitir la señal de la TV de Asturias.

viernes, 24 de julio de 2009

Blogsfolio de la Diplomatura en Educación y Nuevas Tecnologías - FLACSO

Este espacio está dedicado a la Diplomatura en Educación y Nuevas Tecnologías. La intención es registrar las actividades, trabajos y quehaceres referidos al recorrido teórico-práctico de este posgrado.

Trabajo Práctico Módulo BATA

TP1 Reflexiones Módulo BATA

martes, 19 de mayo de 2009

El Sujeto Humano como modo de ver el mundo


No existe, realmente, el Arte.
No hay más que artistas favorecidos por el maravilloso don
de equilibrar formas y colores hasta dar en lo justo.
Pero si también el arte ha de ser una realidad
depende en no escasa medida de nosotros mismos,
su público.
E.H. Gombrich La Historia del Arte.

por Viviana Svensson - CURZA-UNCo.

El material teórico que sustenta las ideas de este artículo se corresponden con los aportes de José Luis Brea y WJT. Mitchell. Indudablemente, la presencia teórica de Umberto Eco y Ernst Gombrich constituyen el eje transversal que los articula y dan entidad al “SUJETO HUMANO” en cuanto actor de la práctica comunicativa -línea teórica desarrolla en el Tratado de Semiótica General y en el “Arte Experimental”-. Como respuesta al interrogante de por qué el artista no se contenta con sentarse ante la naturaleza y pintar lo mejor que sabe, Gombrich dirá -en La Historia del Arte- que los artistas han descubierto que la sencilla exigencia de pintar lo que ven es contradictoria en sí. De esta manera, podremos afirmar al final del recorrido de este artículo, que se fusiona el sujeto humano, el artista y el espectador; lo viejo y lo nuevo, a partir de una imagen compleja. "Hemos llegado a darnos cuenta cada vez más, de que nunca podemos separar limpiamente lo que vemos de lo que sabemos (Gombrich:1999). Con esta cita, el análisis de la imagen se cierra a manera de espiral .


Para comprender el nuevo régimen escópico y al mismo tiempo, como forma de pensar la expresión “educar la mirada”, es necesario retomar la hipótesis del grupo de intelectuales de masa que explican lo que García Canclini denomina "la hibridación cultural". De manera tal que analizo el magnífico cuadro de Picasso, “Guernica” en sus versiones digitales de circulación en internet: la primera reproducción, extraída de la página oficial y la segunda, una creación en 3D realizada por Lena Gieseke para la Universidad de Georgia (USA).


Breve historia del cuadro


El cuadro como documento del proceso creativo

Eco, en su Tratado de Semiótica General, propone cinco niveles de análisis de un texto visual: 1) el icónico, relacionado con los códigos de reconocimiento de unidades de un texto visual; 2) el iconográfico, vinculado con la organización de estas unidades en conjuntos de enunciados visuales; 3) el tropológico, referido a la retórica visual, plasmada en las figuras tales como las metáforas visuales y la figura de la antonomasia, relacionada con una imagen singular que representa a la totalidad de un género, entre otras; 4) el tópico, relacionado con las connotaciones culturales estereotipadas y 5) el entimemático, vinculado con los argumentos y las interpretaciones visuales.


En el cuadro Guernica - óleo sobre lienzo, con unas dimensiones de 3,50 x 7,80 m.-, las distintas figuras de personajes y objetos que corresponden al nivel icónico, no hacen referencia concreta al bombardeo de Guernica y a la Guerra Civil Española; es decir, que el germen narrativo se ausenta para dar paso al simbólico. Se ha pintado utilizando únicamente el blanco y negro, y una variada gama de grises.


En el nivel iconográfico, la estructura del cuadro es semejante a la de un tríptico, cuyo panel central lo ocupa el caballo agonizante y la mujer portadora de la lámpara. En los laterales, a la derecha, la casa en llamas con la mujer gritando, y, a la izquierda, el toro y la mujer con su hijo muerto. El del tríptico no es, sin embargo, el único principio de ordenación espacial presente en el Guernica. Las figuras están organizadas en triángulos, de los cuales el más importante es el central, que tiene como base el cuerpo del guerrero muerto, y como vértice la lámpara.


En el tropológico, se integran los signos en la metáfora de la guerra, la destrucción, la ruptura del orden y la paz y el caos: aparecen representados seres humanos (la madre con el hijo muerto, el guerrero muerto, la mujer arrodillada, mujer del quinqué), animales como el toro, el caballo y la paloma; y objetos: la bombilla eléctrica, la palabra rota, tajeada y el puño cerrado del guerrero muerto que aprieta un palo quebrado y al lado una flor con vida. Todos estos elementos, en el nivel tópico y entimemático, deben ser considerados como estereotipos culturales con significado simbólico, por ejemplo, la paloma (situada a la altura de las cabezas entre el toro y el caballo) tiene el ala caída y la cabeza vuelta hacia arriba con el pico abierto, se la considera el símbolo de la paz rota.






video

En Guernica versión creada por Lena Gieseke, podemos apreciar una nueva re-presentación de la obra de arte que implica no sólo el uso de tecnología específica para el trabajo en 3D con la imagen fija, sino además una nueva forma de hibridación de la mirada.

La técnica que utiliza Lena Gieseke me acerca a El ojo-cámara de Françoise Jost. En este texto, el autor analiza el punto de vista en el cine en relación con el de la novela, por lo que funda una narratología comparada. Lo primero que se plantea es ¿quién ve? Dirá que el cine trabaja dos registros: puede mostrar lo que el personaje ve y decir lo que piensa. Así a con el término focalización, designa lo que un personaje sabe, y lo que la cámara muestra, lo que se considera que el héroe ve, lo denomina ocularización. Este término evoca lo ocular y al ojo que mira el campo que va a tomar la cámara. Así distingue entre ocularización interna (cuando la cámara parece estar en el ojo del personaje) y ocularización externa (cuando parece estar ubicada fuera de él).
En el Guernica en 3D, la cámara que recorre cada uno de los personajes pintados por Picasso en un plano fijo, adquieren voz y entidad narratológica de personaje. Podemos pensar, entonces, como ocularización externa la pintura de Picasso, y como ocularización externa, la versión creada en 3D por Lena Gieseke -poratdora de la cámara-. Técnicamente, la ocularización se relaciona con la parte posterior de la cámara de cine: el ocular que posee la cualidad de mostrarnos lo que está encuadrando el objetivo por medio de un complicado sistema de prismas llamado réflex. En consecuencia, el operador de la cámara puede seguir a los personajes o efectuar todo tipo de movimientos sabiendo exactamente lo que está registrando la cámara. (Jost:2002)

De manera que el pasaje de la imagen fija (plana) a la de 3D (e-image) da cuenta de la aparición de nuevas formas de trabajo gracias a las nuevas tecnologías electrónicas que producen cambios en la generación de contenido simbólico (José Luis Brea:2006).
Además de la focalización (lo que el personaje sabe) y de la ocularización (lo que el personaje ve), Jost agrega la relación del personaje con la banda de sonido. A esto lo denomona auriculización (punto de vista sonoro): "el sonido fílmico flota el espacio de proyección".
En virtud de estos conceptos, lo importante en definitiva es decubrir la relación del narrador con los seres cya historia cuenta. En consecuencia, Metz- citado por Jost- dstingue entre el punto de vista del autor y el punto de vista del personaje. El primero es "ese que toma el filme" el segundo "ese que mira la escena".
Por consiguiente, el Guernica en 3D es un caso de traveling subjetivo. El espectador percibe claramente cuando la cámara avanza recorriendo cada uno de los elementos (personajes) del cuadro de Picasso y lo hace para ocupar el lugar de un personaje ausente de la imagen, es ecir, de acuerdo con Jost, se marca en el significante la materialidad de un cuerpo o la presencia de un ojo que, de inmediato, sin el auxilio del contexto, permite identificar a un personaje ausente de la imagen. La mirada cubre el espacio: personaje por personaje "muestra", "crea" en el interior de un mundo diegético homogéneo una geografía unitaria.
Educar la mirada
Educar en la crítica de la imagen requiere de la educación de una cultura más amplia. En este sentido, el profesor Ángel Quintana afirma que para comprender la imagen de hoy es imprescindible estudiar la imagen del siglo XIX. Los virus que atacan a los actores de la educación se combaten con conocimiento crítico, que implique compromiso con esa visión, con el placer, el gusto y la sensibilidad hacia la obra de Arte, como ser el cine, la pintura, la literatura.


Jost Fançois (2002) El ojo-cámara: Entre film y novela, Buenos Aires, Catálogos.
Brea, José Luis, “Cambio de régimen escópico: del inconsciente óptico a la e-image, en Revista Educación Visual.
Jost aclara que la ocularización es distinta de los planos, ya que estos adhieren al punto de vista del personaje, dejándolo a éste en primer plano a espaldas (reverse shot, over de shoulder shot, reverse angle). Estos planos no reenvían distancia del mundo diegético, su función es la de hacernos compartir el mundo subjetivo del personaje más que su mirada; es decir que los planos nos acercan mas bien a la focalización (lo que el personaje sabe)(Cap. I, p. 37)